Aktuelle Forschung

Recent Publications, Conference Presentations, and Papers in Preparation


 

"Young age" in L2 acquisition: The age issue in reverse in phonology

It is suggested that in order to understand L2 phonological acquisition as an integral part of the structure and functioning of sound systems it is necessary to complement the traditional approach to the age issue by including young learners to determine when and how the various phonological mechanisms become operative. This paper first deplores the lack of appropriate empirical data for children aged 4;0-5;0 and younger. Then attention is drawn to bilingual preschools for 3 year-olds to provide for such subjects. Next is a summary on a pilot survey of L2 phonological acquisition with such children in order to illustrate which issues can be raised with them. They instance, basically, the same kind of developmental structures, including transfer, as found with older learners suggesting that the phonological mechanisms, such as equivalence classification, perceptual constancy, perceptuo-motor links, and transfer, are fully in place by age 3;0. One conclusion, therefore, is that younger age ranges need to be looked at in order to understand the ontogeny of the functioning of sound systems.

i.Dr.

L2-Lauterwerb in bilingualen Kindertagesstätten

Dieses ist ein Zwischenbericht zum Kieler Projekt zur Frühvermittlung von Sprachen in einem Verbund von bilingualer Kindertagesstätte (Kita) und immersiver Grundschule. Berichtet wird über den Lauterwerb des Englischen durch deutsche Kinder im Alter von 3;0-6;0 (3 Jahre, = Monate - 6 Jahre, 0 Monate) in einer deutsch-englisch bilingualen Kindertagesstätte. Gezeigt wird, daß diese Kinder schon mit 3;0 die für ältere deutsche Lerner des Englischen charakteristischen Fehler machen und daß sich daran bei den meisten Kindern auch bis zum Ende der Kita wenig ändert. Damit deckt sich das Verhalten der Kita-Kinder einerseits mit dem von Kindern vergleichbaren Alters, die Englisch als L2 außerhalb jeglicher institutioneller Einrichtungen wie Schulen, Kitas oder Horte lernen. Andererseits entsprechen die Kita-Kinder damit auch dem Verhalten älterer Kinder und Erwachsener in- und außerhalb von schulischen Lernkontexten. Widerlegt wird somit die weit verbreitete Auffassung, kleine Kinder würden die Aussprache ihnen fremder Sprachen schnell und mühelos lernen. Darüber hinaus wird angeregt, daß weitere bilinguale Kitas eingerichtet werden.1

Festschrift für Christer Laurén zum 60. Geburtstag (i. Dr.)

Fremdsprachen ab Kindergarten: Ein Modell in der Erprobung

Berichtet wird über ein Modell, bei dem Englisch als erste Fremdsprache (L2) bereits im Alter von 3 Jahren in einem deutsch-englisch bilingualen Kindergarten in Altenholz/Kiel eingeführt und anschließend kontinuierlich in der Grundschule durch Immersionsunterricht fortgeführt wird. Die erste Kindergruppe beendet 2001 die 2. Klasse. Ihre Entwicklung wird wissenschaftlich detailliert dokumentiert. Gegen Ende der 1. Klasse hatten sie ein Niveau erreicht, das dem von 10-11-jährigen Schülern an der Europaschule in Varese, Italien, nach 3-4 Jahren intensivem lehrgangsorientierten Unterricht von mindestens 5 Stunden pro Woche ab der 1. Klasse entspricht oder übertrifft. Durch Anwendung der Immersionsmethode ist das Modell personalmäßig kostenneutral und leistungsmäßig das ertragreichste der derzeit verfügbaren Alternativen. Im Zentrum dieses Überblicks steht die Konzeption und die sprachliche Entwicklung im Kindergarten. Über den Fortgang in der Grundschule wird in weiteren Folgen berichtet. Für die Grundschullehrkräfte ist es wichtig, zumindest in Grundzügen mit dem Vorgängen im Kindergarten vertraut zu sein, damit sie das Lernverhalten der Kinder und ihren Wissensstand abschätzen und darauf aufbauen können.

(i.Dr.)

Mehrsprachigkeit durch bilinguale Unterrichtsformen: Regionalsprachen als Zweitsprachen

Wenn die sprachliche und kulturelle Vielfalt in Europa tatsächlich erhalten werden soll, müssen auch die kleineren Sprachen so gepflegt werden, daß sie den Anforderungen einer modernen Industriegesellschaft gerecht werden. Sie dürfen nicht nur auf Mündlichkeit und wenige Domänen wie Familie, Freundeskreis, die Nachbarn oder Haus und Hof beschränkt bleiben. Auch die Schriftlichkeit muß voll gegeben sein. Folglich ist es für den Erhalt und die Weiterentwicklung von kleineren Sprachen unerläßlich, daß sie im öffentlichen Erziehungssystem mitberücksichtigt werden. In diesem Beitrag versuche ich, den Spielraum auszuloten, der Regionalsprachen im Rahmen einer Konzeption von Schule zukommen könnte, die die modernen Formen von Sprachunterricht, also bilingualen Unterricht (BIU), Immersion (IM) und Frühvermittlung von Sprachen in bilingualen Kindertagesstätten und Grundschulen nutzt. Dabei ist nicht nur an eine bestimmte Regionalsprache, etwa Sorbisch zu denken, sondern an kleinere Sprachen allgemein. Beim jetzigen Wissensstand empfiehlt sich folgendes: Die Regionalsprache, z.B. Sorbisch, wird in einer bilingualen Kita im Alter von 3 Jahren oder früher eingeführt. Diese Sprache wird kontinuierlich durch IM bis zum Ende der Grundschule weitergefördert, und zwar mit mindestens 60-70% der wöchentlichen Gesamtunterrichtszeit während der 1. und 2. Klasse. Ab der 3. Klasse kann der Anteil an IM bis auf 50% der Gesamtunterrichtszeit zurückgenommen werden, um Raum für die Pflege der Staatssprache, etwa Deutsch zu schaffen. Mit dem Übertritt in den Sekundarbereich wird die Regionalsprache auf 1-2 Stunden wöchentlich gekürzt, aber kontinuierlich bis zum Ende der Sekundarstufe weitergeführt. In dieser Sekundarphase muß vor allem darauf geachtet werden, daß sich die Schriftlichkeit über schlichte Orthographiekenntnisse hinaus entwickeln kann und daß sich die fachspezifischen Register ausbilden können. Für letzteres sowie zur Weiterentwicklung der Mündlichkeit wird die Regionalsprache immersiv als Unterrichtssprache in anderen Fächern eingesetzt. Als zweite zusätzliche Sprache kann die bisherige erste Fremdsprache des öffentlichen Schulsystems, also in Deutschland Englisch oder Französisch, oder eine andere Sprache, nach dem Muster des derzeit in Deutschland und anderswo so erfolgreich praktizierten BIU eingeführt und bis zum Ende der Schulzeit weitergepflegt werden. Auf diese Weise ist von selbst über die jeweiligen Lehrpläne dafür gesorgt, daß auch die Staatssprache, z.B. Deutsch, schulisch voll zu ihrem Recht kommt. Diese Vorschläge werden begründet mit jüngsten Forschungsergebnissen zu einem vergleichbaren Verbund von Kita, Grundschule und Sekundarbereich in Schleswig-Holstein. Berichtet wird über die Struktur, Funktionsweise und Leistungsfähigkeit von bilingualen Kitas, IM-Unterricht in der Primarstufe und BIU im Sekundarbereich. In Schleswig-Holstein geht es z.Z. um Englisch als erste zusätzliche Sprache. Da sich die Ergebnisse mit denen zum Dänischen als Minderheitensprache in Schleswig-Holstein decken, scheint es gerechtfertigt, Vergleichbares auch für andere Regionalsprachen zu empfehlen.

Paper presented at EUREG-Lingua Conference, Cottbus, 11.05.2001

Fremdsprachenvermittlung in Kita, Grundschule und Sekundarbereich: Ein integrierter Ansatz

Die Diskussion um die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland wirkt dann diffus und inkohärent, wenn z.B. die Frühvermittlung in der Grundschule isoliert für sich ohne Bezug zum Sekundarbereich betrachtet wird. In den entsprechenden Konzeptionen sollte nicht nur gefordert werden, daß Primar- und Sekundarbereich integriert werden müssen. Es muß auch dargestellt werden, wie das geschehen soll und ob die gesteckten Ziele tatsächlich erreicht werden. In diesem Sinne wird in diesem Beitrag folgendes Modell besprochen: Die erste zusätzliche Sprache (L2) wird in bilingualen Kindertagesstätten eingeführt und im Primarbereich kontinuierlich und intensiv durch Immersion (IM) weiter gefördert. Ab der Sekundarstufe I wird von der normalerweise für die erste Fremdsprache vorgesehenen Stundenzahl nur eine oder zwei tatsächlich für die L2 eingesetzt. Gefördert wird sie vor allem, indem sie immersiv in bestimmten Fächer als Unterrichtssprache verwendet wird. Der bilinguale Unterricht (BIU) jetziger Prägung für die Sekundarstufe I wird beibehalten, allerdings für die zweite zusätzliche Sprache (L3). Die Funktionsweise und die Leistungsfähigkeit dieses Modells wird am BIU in Schleswig-Holstein und am Verbund von Kita und Grundschule in Altenholz/Kiel illustriert.

Perspektivenhefte Bilingualer Unterricht. Hannover: Schrödel

Frühes Fremdsprachenlernen: Der Verbund von Kindertagesstätten, Grundschule und Sekundarstufe I

Ohne Frage, in Zukunft muß der Fremdsprachenunterricht früher beginnen. Nur, wie ist dies am sinnvollsten zu organisieren, damit die Sprachkenntnisse der Schüler auch den tatsächlichen Anforderungen entsprechen und die Kosten in einem vertretbaren Rahmen, d.h. möglichst niedrig bleiben? Aufmerksam machen möchte ich auf den Verbund von Kindertagesstätte, Grundschule und bilingualem Unterricht im Sekundarbereich I in Verbindung mit der Immersionsmethode. Die wissenschaftlichen Untersuchungen zeigen, daß es sich derzeit um den ertragreichsten Ansatz handelt, bei dem obendrein im Gegensatz zu vielen anderen Modellen im Kindergarten und in der Grundschule keine zusätzlichen Kosten anfallen. Zur Diskussion gestellt wird folgendes: Die erste zusätzliche Sprache wird in bilingualen Kitas im Alter von 3 Jahren eingeführt und kontinuierlich durch Immersionsunterricht bis zum Ende der Primarstufe weiter gefördert. Die zweite zusätzliche Sprache wird bei Beginn der Sekundarstufe I nach dem Muster des derzeitigen bilingualen Unterrichts eingeführt. Im Sekundarbereich I wird die 1. Fremdsprache vor allem durch Immersionsunterricht in 2-3 Fächern weiter gefördert. Von den für sie im Lehrplan vorgesehenen Stunden werden nur 1-2 für die eigentliche Spracharbeit, vor allem für die Belange der Schriftlichkeit benötigt. Die restlichen Stunden stehen für die intensive Förderung der zweiten zusätzlichen Sprache zur Verfügung. Im folgenden skizziere ich die Zielsetzung, der die Erziehungssysteme nicht nur in Europa aus wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Gründen zukünftig gerecht werden müssen; erläutere die Faktoren, die über Erfolg und Mißerfolg von Fremdsprachenlernen entscheiden; beschreibe die Grundzüge der Immersionsmethode; erkläre die Funktionsweise von bilingualen Kitas; und verweise auf die jüngsten wissenschaftlichen Ergebnisse aus Deutschland.

Vortrag gehalten auf dem Sprachenkongress "Sprachen öffnen Türen" in Norderstedt,
10.-11. 2. 2001

 

Spracherwerb in der Kita

In meinem Beitrag geht es nicht ausschließlich ums Deutsche, sondern grundsätzlicher um die überragende Rolle, die Kindertagesstätten für die sprachliche Entwicklung eines Kindes spielen können, wenn man bedenkt, welche Bedeutung Mehrsprachigkeit in Zukunft nicht nur in Europa zukommt. Vor diesem Hintergrund möchte ich zeigen, wie unerläßlich es ist, Kitas in die Überlegungen zur Weiterentwicklung unseres Erziehungssystems einzubeziehen, wenn wir dieser Herausforderung gerecht werden wollen. Dabei stellen sich natürlich auch all jene Fragen, die aus den noch immer nicht nur in Laienkreisen weit verbreiteten Befürchtungen herrühren, daß die Kleinen überfordert werden und daß sich der frühe Erwerb einer zusätzlichen Sprache negativ auf die Entwicklung eines Kindes auswirkt. Für solche Befürchtungen gibt es keinen Anlaß. Ganz im Gegenteil, die jüngere Forschung hat überzeugend nachgewiesen, daß der frühe Erwerb einer zusätzlichen Sprache die kognitive Entwicklung und die Entwicklung der Muttersprache eher fördert. Deshalb kann man heute feststellen, daß frühe Mehrsprachigkeit zu einem kognitiven Plus führt, das jenen Kindern vorenthalten bleibt, die keine Chance haben, früh eine weitere Sprache zu lernen, gleichgültig um welche es sich auch handeln mag. Aus diesem Grunde ist es umso wichtiger, daß bei allen Überlegungen in dieser Richtung nicht nur an deutschsprachige Kinder aus privilegierten sozialen Verhältnissen gedacht wird, sondern daß Kinder aller sozialen Schichten, auch solche aus nicht deutschsprachigen Familien einbezogen werden. Veranschaulichen möchte ich all das an den Erfahrungen, die wir mit der englisch-deutsch bilingualen AWO-Kindertagesstätte in Altenholz/Kiel und der dortigen Claus-Rixen-Schule gemacht haben, und zwar so, daß die Zusammenhänge auch für jemanden ohne wissenschaftliche Vorkenntnisse einsichtig und nachvollziehbar werden.

Vortrag anläßlich der Fachtagung "Treffpunkt deutsche Sprache". Frankfurt/Main 9.-10. 5. 2001

Englisch durch bilinguale Kitas und Immersionsunterricht in der Grundschule: Erfahrungen aus der Praxis und Forschungsergebnisse

In diesem Zwischenbericht fassen wir die bisherigen praktischen Erfahrungen und wissenschaftlichen Ergebnisse zur Erprobung eines äußerst erfolgreichen Modells zur Frühvermittlung von Fremdsprachen zusammen. Englisch wird in der Kita eingeführt und in der Grundschule kontinuierlich sehr intensiv durch Immersion (IM) weitergefördert Die Kinder erreichen bereits gegen Ende der 1. Klasse ein Niveau in ihrem Englisch, daß z.B. Schüler der Europaschule in Varese, Italien, erst im Alter von 10-11 Jahren nach 3-4 Jahren intensivem lehrgangorientierten Englischunterricht von mindestens 5 Stunden pro Woche erreichen. Wir besprechen ausgewählte Aspekte des Erwerbs des Englischen, weisen darauf hin, daß die Entwicklung der Sachfächer und der Muttersprache der Kinder nicht beeinträchtigt wird und plädieren auf Grund der geradezu atemberaubenden Entwicklung des Englischen dafür, das Modell auf andere Bundesländer zu übertragen.

Vortrag anläßlich der Fachtagung "Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand: Innovation - Qualität - Evalutation". Dresden, 3. - 6. 10. 2001

Kerncurriculum Englisch: Früher Beginn - Mehrsprachigkeit - Neue Inhalte

Ich gehe in diesem Beitrag nicht so sehr von direkt im Unterricht gemachten Erfahrungen oder inhaltlichen Erwägungen des Schulfaches Englisch aus, sondern von Herausforderungen und Zwängen, die sich mit der gegenwärtigen Situation des Englischen in der Welt und der Forderung nach Mehrsprachigkeit, wie sie derzeit nicht nur in Europa im Sinne der 3-Sprachenformel erhoben wird, stellen. Der Leitgedanke meiner Überlegungen ist, daß die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe in der erforderlichen Richtung nur gelingen kann, wenn zwei grundlegende Änderungen vorgenommen werden: (a) Grundschulen und Kindertagesstätten müssen stärker einbezogen werden, damit durch die Frühvermittlung von Fremdsprachen das erforderliche Kompetenzniveau für zwei zusätzliche Sprachen erreicht werden kann; (b) als Lehrmethode muß das Immersionsverfahren eingesetzt werden. Immersion ist kostenneutral und nur mit ihr läßt sich genügend Zeit gewinnen, um die Fremdsprachen mit der erforderlichen Intensität und Dauer fördern zu können. Das Hauptaugenmerk der folgenden Überlegungen gilt curricularen Fragen: Welche Optionen stellen sich? Was leisten sie? Warum ist Immersion am erfolgreichsten und zugleich kostenneutral? Auf die Implikationen, die sich im einzelnen für die eigentlichen erzieherischen Aspekte ergeben, kann nur relativ kurz eingegangen, weil sie z.Z. noch alles andere als voll durchschaubar sind.

H.E. Tenorth (ed.), Kerncurriculum Oberstufe: Mathematik - Deutsch - Englisch. Weinheim & Basel: Beltz , 217-285

Multilingual education in Europe What can preschools contribute?

Most countries in Europe face a serious educational problem in view of the idea that the present-day linguistic and cultural diversity is to be maintained, and that, as a consequence, children are to learn at least three languages at a functionally appropriate level. One problem is that, with the exception of, perhaps, Luxemburg, hardly any of the national education systems throughout Europe are up to the task. This paper draws attention to the contribution by pre-schools. The following scheme is proposed: The first language is picked up at home. The second one comes in around age three via bilingual pre-schools and it is continued via immersion till the end of primary. The third language is introduced at the beginning of secondary I, i.e. around age ten. Additional languages can be added after secondary I. The scheme is exemplified on the basis of majority-language children. It is suggested that, with some modifications, it is also applicable to various kinds of minority-language situations. The suggestions are based on ongoing pilot research from Northern Germany. The key issue in this paper is what kind of second language competence to expect at the end of pre-school and how it may develop during the first grade in primary school. To know about this is essential for primary grade teachers to prepare for such students with respect to the curriculum, teaching materials, etc.

S.Björklund (ed.) Language as a Tool - Immersion Research and Practices. University of Vaasa: Proceddings of the University of Vaasa, Reports, 424-446.

Mehrsprachigkeit durch Kindergarten und Grundschulen: Chance oder Risiko?

Angesichts der Herausforderung, der sich nicht nur die Mitgliedsländer der EU im Hinblick auf die Vermittlung von (Fremd)Sprachen derzeit gegenüber sehen, ist ihre Frühvermittlungung unerläßlich. Dabei scheint es unzweckmäßig, den Beginn auf den Primarbereich zu beschränken. Kindergärten sollten einbezogen werden. In diesem Beitrag geht es vorrangig um die Frage, ob die bislang vorliegenden Erfahrungen und wissenschaftlichen Ergebnisse einen solchen Einbezug rechtfertigen oder ob abgeraten werden muß. Diese Ergebnisse lassen keinen Zweifel: Kinder nehmen nicht nur keinerlei Schaden, sondern durch die frühe Erfahrung von Mehrsprachigkeit werden sie in ihrer sprachlichen und kognitiven Entwicklung i.d.R. sogar gefördert. Es empfiehlt sich deshalb, daß die erste zusätzliche Sprache bereits im Kindergarten, möglichst schon im Alter von drei Jahren eingeführt und kontinuierlich im anschließenden Primarbereich weiter gefördert wird. Vom Sekundarbereich I an steht dann viel Zeit zur Verfügung, um z.B. nach dem Muster des derzeitigen bilingualen Unterrichts die zweite zusätzliche Sprache intensiv zu fördern. Im Gesamtergebnis erreichen Schüler auf diese Weise ein funktional angemessenes Niveau in mindestens drei Sprachen, nämlich in ihrer Muttersprache und zwei weiteren.

Nouveaux Cahiers d'allemand. Revue de linguistique de de didactique publiée avec le concours du Groupe Lexicographique de l'Université de Nancy 2, Bd 19, Heft 2, 157-178.

Wann beginnt L2-Erwerb?

Ab wann läßt sich an empirischen Daten erkennen, ob eine Sprache als Erstsprache (L1) oder Zweitsprache (L2) gelernt wird? Diese Fragestellung ist in der bisherigen Spracherwerbsforschung bestenfalls beiläufig erwähnt, aber nicht empirisch untersucht worden. In diesem Beitrag wird gezeigt, daß McLaughlins (1985) Annahme, von L2-Erwerb sei ab dem Alter von 3;0 (3 Jahre; 0 Monate; 0 Tage) auszugehen, nicht haltbar ist. Erforderlich ist eine differenziertere Sicht. Zum einen scheint es, daß sich je nach Strukturbereich die Zeitpunkte unterscheiden; zum anderen setzen zumindest einige dieser Entwicklungen bereits vor dem 3. Lebensjahr ein. In diesem Beitrag geht es primär um die Lautproduktion. Zunächst wird daran erinnert, daß die Entwicklung der Sprachschallwahrnehmung schon mit Ende des 1. Lebensjahres Unterschiede zwischen L1- und L2-Erwerb erkennen läßt, denn Kinder reagieren zu diesem Zeitpunkt bereits anders auf Sprachschall, je nachdem, ob es sich um eine ihnen vertraute oder eine nicht vertraute Sprache handelt. Danach werden neue Daten zu dreijährigen Kindern vorgelegt, die zeigen, daß sich die Unterschiede zwischen L1- und L2-Erwerb auch für die Lautproduktion vor 3;0 herausbilden.

Beitrag zur Festschrift für Hubertus Menke, Englisches Seminar und Zentrum für Mehrsprachigkeit und Sprachkontakt, Christian-Albrechts-Universität Kiel

Mehrsprachigkeit durch Kindergarten und Grundschulen: Chance oder Risiko?

Angesichts der Herausforderung, der sich nicht nur die Mitgliedsländer der EU im Hinblick auf die Vermittlung von (Fremd)Sprachen derzeit gegenüber sehen, ist ihre Frühvermittlungung unerläßlich. Dabei scheint es unzweckmäßig, den Beginn auf den Primarbereich zu beschränken. Kindergärten sollten einbezogen werden. In diesem Beitrag geht es vorrangig um die Frage, ob die bislang vorliegenden Erfahrungen und wissenschaftlichen Ergebnisse einen solchen Einbezug rechtfertigen oder ob abgeraten werden muß.

Diese Ergebnisse lassen keinen Zweifel: Kinder nehmen nicht nur keinerlei Schaden, sondern durch die frühe Erfahrung von Mehrsprachigkeit werden sie in ihrer sprachlichen und kognitiven Entwicklung i.d.R. sogar gefördert.

Es empfiehlt sich deshalb, daß die erste zusätzliche Sprache bereits im Kindergarten, möglichst schon im Alter von drei Jahren eingeführt und kontinuierlich im anschließenden Primarbereich weiter gefördert wird. Vom Sekundarbereich I an steht dann viel Zeit zur Verfügung, um z.B. nach dem Muster des derzeitigen bilingualen Unterrichts die zweite zusätzliche Sprache intensiv zu fördern. Im Gesamtergebnis erreichen Schüler auf diese Weise ein funktional angemessenes Niveau in mindestens drei Sprachen, nämlich in ihrer Muttersprache und zwei weiteren.

Englisches Seminar und Zentrum für Mehrsprachigkeit und Sprachkontakt, Christian-Albrechts-Universität Kiel, Vortrag Mulhouse, Nov. 2000

Multilingual education in Europe: What can pre-schools contribute?

Most countries in Europe face a serious educational problem in view of the idea that the present-day linguistic and cultural diversity is to be maintained, and that, as a consequence, children are to learn at least three languages at a functionally appropriate level. One problem is that, with the exception of, perhaps, Luxemburg, hardly any of the national education systems throughout Europe are up to the task. This paper draws attention to the contribution by pre-schools. The following scheme is proposed: The first language is picked up at home. The second one comes in around age three via bilingual pre-schools and it is continued via immersion till the end of primary. The third language is introduced at the beginning of secondary I, i.e. around age ten. Additional languages can be added after secondary I. The scheme is exemplified on the basis of majority-language children. It is suggested that, with some modifications, it is also applicable to various kinds of minority-language situations. The suggestions are based on ongoing pilot research from Northern Germany. The key issue in this paper is what kind of second language competence to expect at the end of pre-school and how it may develop during the first grade in primary school. To know about this is essential for primary grade teachers to prepare for such students with respect to the curriculum, teaching materials, etc.

5th European Conference on Immersion Programs Vaasa, Finland, August 2000.

The Reacquisition of Languages: Some Hypotheses

There is a significant gap in the acquisition literature, namely, how to regain one's competence in a native or a non-native language. Several hypotheses characteristic of the reacquisitional process are proposed. They are derived from the reacquisition of L2 English by three German siblings. They learned their English for the first time during a six-month stay of the entire family in California in 1975 when they were aged between 4;0 - 8;0. 23 months after their return to Germany they had forgotten (most of) their English. In 1977 the family went back to the same location for six weeks. At the end of that period the children were back at where they left off before and they may even have gone further. The data suggest that for both periods of exposure the developmental structures and their developmental sequencing parallel each other; fewer developmental structures occur during reacquisition than when the language was acquired for the first time; for those structural areas that have been affected by attrition reacquisition is like L2 acquisition even if the language to be re-acquired is the speaker's L1; reacquisition proceeds much faster than either L1 or L2 acquisition. It is claimed that at least certain structural aspects of natural human languages once learned cannot be lost in the sense of getting discarded from memory. It appears that reacquisition is primarily a process of revival by regaining access to the language rather than re-learning it.

Proceedings of the VIIIth International Congress for the Study of Child Language. San Sebastian, 12-16 July 1999. Somerville, MA: Cascadilla Press (i.Dr.)

 

The contribution of speech perception for the evolution of the capacity for phonological systems in homo sapiens

The reconstruction of the evolution of the capacity for phonological systems in homo sapiens should not be restricted to the anatomy of the vocal tract; perception and how it interacts with the vocal tract's potential for production need to be included. In the past, the anatomical aspects have been in the forefront, due, notably, to Lieberman's comparative research on human neonates and adults, hominid fossils, and apes (e.g. see Liebermann 1999 for a review). In this paper the focus is on the impact of the auditory system on the evolutionary issue. It is argued that the structure and the functioning of the auditory system as required for natural human languages to function the way they do, antidates the evolution of the vocal tract as required for speech by quite a margin. The data to be considered include speech perception by human neonates, pre-speaking infants, children and adults, as well as non-human animals. The argument is focussed on distinctive features, their typology, and the ability of human beings to categorize the sound wave into segments. It appears that categorical perception constitutes the auditory basis for the phoneme and that the distinctive features are based on the heightened sensitivities of the auditory system. These sensitivities restrict the universal set of sound contrasts that are used for phonemic purposes, and they constitute the biological basis for the typology of the distinctive features.

The paper builds on suggestions repeatedly made by Kuhl that those sound contrasts that are utilized for phonemic purposes in the natural human languages are based on the heightened auditory sensitivities as evidenced by human neonates/infants and non-human mammalian species such as rhesus monkeys and chinchillas (e.g. Kuhl/Miller 1978, Kuhl/Padden 1982, 1983, Kuhl 1981, 1987, 1993). This original claim requires some modifications. Recent evidence on birds indicates that the phenomenon is not restricted to mammals. In addition, a recent study on monkeys shows that the close parallels between humans and the non-human species may apply only to some acoustic dimensions. In addition, the implications for some basic issues in linguistics such as language typology, language acquisition and learnability, as well as innateness need to be developed more fully.

Paper presented at the Conference on the Evolution of Language. Paris, 3.-6.4.2000.

Incidental Vocabulary Acquisition In The Foreign Language Classroom

This paper developed out of ongoing research on a recent late partial English immersion (IM) program in Germany. The evaluation involves a comparison between (a) IM groups, (b) comparison groups from non-IM schools, and (c) non-IM groups from the same school as the IM groups at various points of their development. In this paper the focus is on whether vocabulary learning occurs incidental to history and/or geography being taught in English, and (b) whether there is evidence to suggest that the learning abilities activated in the IM classroom are the same as those needed in traditional foreign language-as-subject teaching (LAS) and/or naturalistic, i.e. non-tutored L2 acquisition.
The data derive form a communicative test. It will be shown that some of the lexical items cannot have come from the textbook or from other kinds of teaching materials used during the LAS part of the program. This leaves the teacher's oral use of English as the most likely source. Several implications for L2 acquisition theory and teaching practice are pointed out.

Studies in Second Language Acquisition 21, 243-258, 1999.

On the perceptual basis of sound systems: The case of VOT

This paper is part of an endeavour to explore the extent to which the structure of the phonological systems of the natural human languages are based on perception rather than production.
Deplorably, most past and current approaches to phonetics and phonology have been developed for, and from, production data and they slight or disregard perception. It is argued that according to such approaches sound systems would not even be learnable. It follows that perception and production need to be integrated. In fact, it is suggested that, in many respects, perception is primary, because it controls production and determines the nature of the basic functional units. Consequently, this new approach is termed perception-based phonology (PBP). The central assumption is that in addition to the anatomical prerequisites sound systems have their roots in the non-language specific and non-species specific innate properties of the auditory system.
As for this paper I summarize the arguments that the ontogeny and phylogeny of distinctive features, phonemes, and their typology derive from perception rather than production. The key evidence comes from the research on the perceptual abilities of neonates and infants before the onset of speech, from the perception of speech sounds by (some) non-human species, and from the fact that there may be an enormous time gap of several years before children learn to control and coordinate their articulatory gestures in such a way that the acoustic results conform to the pattern of their target language, although they have been able to perceive the respective differences all along. The insights will be illustrated on the basis of how voicing in syllable-initial stops is used for distinctive purposes in the languages of the world. Some implications will be pointed out, notably, with respect to such issues as innateness, language-specificity, and language evolution.

Ars Philologica: Festschrift Baldur. Panzer. K. Grünberg, W. Potthoff (Hg.) Frankfurt/M.: Lang, 211-224., 1999.

Perception and the evolution of sound systems

This paper explores the impact speech perception may have had on the phylogeny of the sound systems of natural human languages and the capacity of human beings for them. The theoretical frame work is perception-based phonology (PBP). The problem is viewed from three major perspectives, namely:
- The typological perspective: Why are sound systems structured the way they are, in particular, with respect to the universal set of sound contrasts utilized for distinctive purposes in the languages of the world, i.e. the distinctive features?
- The learnability perspective: Which abilities do neonates have to have to be able to learn the sound system of the language(s) they happen to be born into?
- The animal perspective: Are there any parallels between the abilities of the human neonate and non-human species?

It is claimed that perception is primary and that articulation/production is secondary. It is argued that the typology of distinctive features as the basic units of sound systems are based on certain properties of the auditory system of neonates. As for ontogeny, these auditory properties allow neonates/infants to develop/learn the phonological categories of whatever language(s) they happen to be confronted with. Since the perceptual categories of the respective target language(s) are in place before infants produce their first words it is assumed that these perceptual categories control the development of production. It is further assumed that properties of the auditory system that give rise to the distinctive features are neither language-specific nor species-specific because they are shared by other species, such as chinchillas, macaques, Japanese quail, or starlings.

Three major conclusions are proposed:
- In evolutionary terms, these auditory properties must be very old, much older, in fact, than the evolution of the anatomical peculiarities of the vocal tract as a prerequisite for the production of - human - speech.
- The auditory properties that determine the distinctive features did not develop as the result of any adaption because of exposure to speech but they constitute the prerequisites, i.e. the fore-runners on the basis of which sound systems evolved.
- The auditory properties under scrutiny here are not restricted to phonological systems, i.e. they are not language-specific.

mimeo, English Department, Kiel University, 1998.

A European perspective on immersion teaching: The German scenario

It has become almost a truism that the recent political, economic, and cultural developments in Europe require drastic improvements in the teaching of foreign languages. The number of languages learned by each student needs to be increased and the achievement level reached for each language needs to be raised. There is also wide-spread agreement not only among specialists that the various national education systems need to be amended if they are to meet these new challenges. The question is how this can be accomplished. One solution recently adopted in many parts of Europe, is to experiment with immersion (IM) teaching.
However, it is also a truism, especially in matters of education, that a given approach that works well in some area need not neccessarily work equally well elsewhere. This also holds for IM. It is, therefore, an important task for current research to determine how IM can be adapted to meet the particular local, regional or national contingencies.
This paper has two major goals. One is to use the present situation in Germany to develop a specifically European perspective for IM teaching. The key issue here is to determine how little IM may be needed per language so that there is enough time to have additional languages, including majority and minority languages, also benefit from IM. The second goal is to summarize ongoing research on a late partial IM program launched in 1991 in the state of Schleswig-Holstein, northern Germany, because this IM program allows for insights as to how little IM may be necessary to improve results beyond what can be achieved via language-as-subject teaching (LAS).

In: J.Arnau & J.M. Artigal (Hg.), Els Programes d'immersió: una Perspectiva Europea - Immersion programmes: a European perspective. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona, 43-65, 1998.

Perception-based phonology (PBP): An outline

In the past, both phonetic and phonological approaches to the structure and the functioning of sound systems have relied heavily, if not exclusively, on articulation for theory building. Perception has been gravely neglected or not considered at all. It is argued that the relationship needs to be reversed. Perception needs to be regarded as primary in the sense that it controls production and it also determines (some of?) the basic constructs of phonological theory. This new approach is termed perception-based phonetics/phonology (PBP). Its central claim is that the functional potential of the auditory system of humans provides for the biological basis of sound systems and, consequently, for phonological theory.

This paper takes a developmental perspective. It explores some aspects of the interaction of perception and production and it deals, in particular, with the perceptual basis of such basic categories as distinctive features, phonemes, the constraints that govern their typology, and the impact of perception on production during the early stages of the ontogeny of sound systems.

The arguments concerning the need for PBP are based primarily on recent findings concerning the perceptual abilities of neonates and infants before and after the onset of speech. The major suggestions are: (a) The distinctive features have their basis in the discontinuities of the auditory system; (b) these sensitivities limit the range of sound contrasts in terms of the typology of distinctive features; (c) the auditory sensitivities are neither language-specific nor species-specific; (d) in evolutionary terms, the perceptual sensitivities antidate the anatomical prerequisites for human speech; and (e) the development of the production capacity is controlled by perception.

mimeo, English Department, Kiel University, 1997.

 

Neue Aufgabenfelder für die Zweitsprachenerwerbsforschung

Dieser Beitrag soll auf zwei neue Aufgabenbereiche aufmerksam machen, die sich insbesondere für die L2-Forschung stellen, nämlich der Wiedererwerb (WEW) einer einmal beherrschten, dann aber vergessenen L2 und den bilingualen Unterricht (BIU). Der WEW verspricht Antworten auf zentrale Fragen der Spracherwerbsforschung im Hinblick auf die menschliche Sprach(lern)fähigkeit, die durch den alleinigen Bezug auf den L1- oder erstmaligen L2-Erwerb nicht zu klären sind; der BIU ist ein genuiner Objektbereich der L2-Forschung und aus Gründen der Weiterentwickung des Fremdsprachenunterrichts (FU) nicht nur in Deutschland dringend erforderlich.

Den Überlegungen zum WEW liegen die Beobachtungen zu drei deutschen Kindern zu Grunde, die im Alter von 4-8 Jahren Englisch als L2 unter nichtschulichen Bedingungen lernten, es zwei Jahre danach (fast ganz?) vergessen hatten und anläßlich eines sechswöchigen Aufenthaltes am selben Ort wieder lernten. Die Forschungsfragestellungen und ersten Ergebnisse zum BIU werden im Zusammenhang mit den Evaluierungen von BIU in Schleswig-Holstein erörtert.

In: Bucher, S. (Hg.), Fehler und Lernstrategien. Studien am Beispiel DaF in Korea, Peter Lang Europäischer Verlag der Wissenschaften, 1997.

Where do features, phonemes, and their typology come from? A Perception-Based Approach

This paper is part of an attempt to develop a proper balance between perception and production for phonetic and phonological theory. Deplorably, most past and current approaches have been developed for, and from, production data and they slight or disregard perception. It is argued that according to such approaches sound systems would not even be learnable. It follows that perception and production need to be integrated. In fact, it is suggested that, in many respects, perception is primary, because it controls production and determines the nature of the basic functional units. Consequently, this new approach is termed perception-based phonology (PBP). Its central assumption is that in addition to the anatomical prerequisites sound systems have their roots in the non-language specific and non-species specific properties of the auditory system.

As for this paper I summarize the arguments that the ontogeny and phylogeny of distinctive features, phonemes, and their typologyy derive from perception rather than production. The key evidence is the perceptual ability of neonates and infants before the onset of speech.

In: J. Leather & A. James (Hg.), Proceedings of the Third International Symposium on the Acquisition of Second-Language Speech, New Sounds 97. University of Klagenfurt, 343-350, 1997.

Speech perception and L2 phonological acquisition

The purpose of this paper is to draw attention to the research on speech perception and to summarize some recent work that attempts to explore how these findings may help to clarify certain unresolved problems in general phonological theory and L2 phonological acquisition. As for phonological theory, the issues discussed include the ontogenesis and the phylogenesis of the universal set of sound contrasts used in natural human languages, some relationships between perception and production, the continuity issue, and biological underpinnings of phonological acquisition. As for L2 acquisition, the findings from speech perception are particularly relevant for equivalence classification, explanations of age and foreign accents, as well as certain points of methodology.

The theoretical framework is the Universal Theory of Language Acquisition (UTA). Its basic assumption is that there should be no discontinuities with respect to the language learning abilities across different language domains, such as L1 acquisition, L2 acquisition, language change, or self-monitoring.

The paper starts with a discussion of continuity/discontinuity with respect to language acquisition research and language change. Next a model of speech perception is proposed that traces the development of speech perception from neonates and infants to children and adults and that integrates L1 and L2 acquisition. Then various implications and some research tasks are pointed out followed by a brief conclusion.

P. Jordens & J. Lallemann (Hg.), Investigating Second Language Acquisition. Berlin: Mouton de Gruyter, 321-353, 1996.

Die Erprobung von deutsch-englisch bilingualem Unterricht in Schleswig-Holstein: Ein erster Zwischenbericht

Seit Herbst 1991 läuft in Schleswig-Holstein die Erprobung deutsch-englisch bilingualen Unterrichts, wissenschaftlich begleitet durch eine Arbeitsgruppe des Englischen Seminars der Universität Kiel unter Leitung von Henning Wode. Zu den Zielen dieser Begleitung gehört es u.a., durch wissenschaftliche Untersuchungen einen Beitrag zur Klärung dessen zu leisten, weshalb bilingualer Unterricht zu so guten Fremdsprachenkenntnissen führt, welche Aspekte der Fremdsprache besonders vom bilingualen Unterricht profitieren und welche weniger, und wie diese Erkenntnisse zur Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts genutzt werden können. Dabei kommt es längerfristig darauf an zu ermitteln, ob es möglich ist, über bilingualen Unterricht nicht nur eine Fremdsprache pro Schüler, sondern zwei oder mehr zu fördern. Dieser Zwischenbericht skizziert die Vorgeschichte der Unterrichtserprobung in Schleswig-Holstein, die zugrundeliegende Konzeption, die Ziele und das Design der geplanten wissenschaftlichen Evaluierung sowie einige Ergebnisse der ersten Pilotuntersuchungen zu den ersten beiden Jahrgängen. Obwohl die Ergebnisse ganz im Trend dessen liegen, was man erwarten würde, muß es zunächst vorrangig um die Entwicklung und Erprobung der erforderlichen Instrumentarien und Verfahrensweisen gehen.

Wode, H., Burmeister, P., Daniel, A., Kickler, K.U.   Knust, M. (1996). Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 7, 15-42.