Aktuelle Forschung
Recent Publications, Conference Presentations, and Papers in Preparation
"Young age" in L2 acquisition: The age issue in reverse in phonology
It is suggested that in order to understand L2 phonological acquisition
as an integral part of the structure and functioning of sound systems it
is necessary to complement the traditional approach to the age issue by
including young learners to determine when and how the various
phonological mechanisms become operative. This paper first deplores the
lack of appropriate empirical data for children aged 4;0-5;0 and
younger. Then attention is drawn to bilingual preschools for 3 year-olds
to provide for such subjects. Next is a summary on a pilot survey of L2
phonological acquisition with such children in order to illustrate
which issues can be raised with them. They instance, basically, the same
kind of developmental structures, including transfer, as found with
older learners suggesting that the phonological mechanisms, such as
equivalence classification, perceptual constancy, perceptuo-motor links,
and transfer, are fully in place by age 3;0. One conclusion, therefore,
is that younger age ranges need to be looked at in order to understand
the ontogeny of the functioning of sound systems.
i.Dr.
L2-Lauterwerb in bilingualen Kindertagesstätten
Dieses ist ein Zwischenbericht zum Kieler Projekt zur Frühvermittlung
von Sprachen in einem Verbund von bilingualer Kindertagesstätte (Kita)
und immersiver Grundschule. Berichtet wird über den Lauterwerb des
Englischen durch deutsche Kinder im Alter von 3;0-6;0 (3 Jahre, = Monate
- 6 Jahre, 0 Monate) in einer deutsch-englisch bilingualen
Kindertagesstätte. Gezeigt wird, daß diese Kinder schon mit 3;0 die für
ältere deutsche Lerner des Englischen charakteristischen Fehler machen
und daß sich daran bei den meisten Kindern auch bis zum Ende der Kita
wenig ändert. Damit deckt sich das Verhalten der Kita-Kinder einerseits
mit dem von Kindern vergleichbaren Alters, die Englisch als L2 außerhalb
jeglicher institutioneller Einrichtungen wie Schulen, Kitas oder Horte
lernen. Andererseits entsprechen die Kita-Kinder damit auch dem
Verhalten älterer Kinder und Erwachsener in- und außerhalb von
schulischen Lernkontexten. Widerlegt wird somit die weit verbreitete
Auffassung, kleine Kinder würden die Aussprache ihnen fremder Sprachen
schnell und mühelos lernen. Darüber hinaus wird angeregt, daß weitere
bilinguale Kitas eingerichtet werden.1
Festschrift für Christer Laurén zum 60. Geburtstag (i. Dr.)
Fremdsprachen ab Kindergarten: Ein Modell in der Erprobung
Berichtet wird über ein Modell, bei dem Englisch als erste Fremdsprache
(L2) bereits im Alter von 3 Jahren in einem deutsch-englisch bilingualen
Kindergarten in Altenholz/Kiel eingeführt und anschließend
kontinuierlich in der Grundschule durch Immersionsunterricht fortgeführt
wird. Die erste Kindergruppe beendet 2001 die 2. Klasse. Ihre
Entwicklung wird wissenschaftlich detailliert dokumentiert. Gegen Ende
der 1. Klasse hatten sie ein Niveau erreicht, das dem von 10-11-jährigen
Schülern an der Europaschule in Varese, Italien, nach 3-4 Jahren
intensivem lehrgangsorientierten Unterricht von mindestens 5 Stunden pro
Woche ab der 1. Klasse entspricht oder übertrifft.
Durch Anwendung der Immersionsmethode ist das Modell personalmäßig
kostenneutral und leistungsmäßig das ertragreichste der derzeit
verfügbaren Alternativen.
Im Zentrum dieses Überblicks steht die Konzeption und die sprachliche
Entwicklung im Kindergarten. Über den Fortgang in der Grundschule wird
in weiteren Folgen berichtet. Für die Grundschullehrkräfte ist es
wichtig, zumindest in Grundzügen mit dem Vorgängen im Kindergarten
vertraut zu sein, damit sie das Lernverhalten der Kinder und ihren
Wissensstand abschätzen und darauf aufbauen können.
(i.Dr.)
Mehrsprachigkeit durch bilinguale Unterrichtsformen: Regionalsprachen als Zweitsprachen
Wenn die sprachliche und kulturelle Vielfalt in Europa tatsächlich
erhalten werden soll, müssen auch die kleineren Sprachen so gepflegt
werden, daß sie den Anforderungen einer modernen Industriegesellschaft
gerecht werden. Sie dürfen nicht nur auf Mündlichkeit und wenige Domänen
wie Familie, Freundeskreis, die Nachbarn oder Haus und Hof beschränkt
bleiben. Auch die Schriftlichkeit muß voll gegeben sein. Folglich ist es
für den Erhalt und die Weiterentwicklung von kleineren Sprachen
unerläßlich, daß sie im öffentlichen Erziehungssystem mitberücksichtigt
werden.
In diesem Beitrag versuche ich, den Spielraum auszuloten, der
Regionalsprachen im Rahmen einer Konzeption von Schule zukommen könnte,
die die modernen Formen von Sprachunterricht, also bilingualen
Unterricht (BIU), Immersion (IM) und Frühvermittlung von Sprachen in
bilingualen Kindertagesstätten und Grundschulen nutzt. Dabei ist nicht
nur an eine bestimmte Regionalsprache, etwa Sorbisch zu denken, sondern
an kleinere Sprachen allgemein.
Beim jetzigen Wissensstand empfiehlt sich folgendes: Die
Regionalsprache, z.B. Sorbisch, wird in einer bilingualen Kita im Alter
von 3 Jahren oder früher eingeführt. Diese Sprache wird kontinuierlich
durch IM bis zum Ende der Grundschule weitergefördert, und zwar mit
mindestens 60-70% der wöchentlichen Gesamtunterrichtszeit während der 1.
und 2. Klasse. Ab der 3. Klasse kann der Anteil an IM bis auf 50% der
Gesamtunterrichtszeit zurückgenommen werden, um Raum für die Pflege der
Staatssprache, etwa Deutsch zu schaffen. Mit dem Übertritt in den
Sekundarbereich wird die Regionalsprache auf 1-2 Stunden wöchentlich
gekürzt, aber kontinuierlich bis zum Ende der Sekundarstufe
weitergeführt. In dieser Sekundarphase muß vor allem darauf geachtet
werden, daß sich die Schriftlichkeit über schlichte
Orthographiekenntnisse hinaus entwickeln kann und daß sich die
fachspezifischen Register ausbilden können. Für letzteres sowie zur
Weiterentwicklung der Mündlichkeit wird die Regionalsprache immersiv als
Unterrichtssprache in anderen Fächern eingesetzt.
Als zweite zusätzliche Sprache kann die bisherige erste Fremdsprache des
öffentlichen Schulsystems, also in Deutschland Englisch oder
Französisch, oder eine andere Sprache, nach dem Muster des derzeit in
Deutschland und anderswo so erfolgreich praktizierten BIU eingeführt und
bis zum Ende der Schulzeit weitergepflegt werden. Auf diese Weise ist
von selbst über die jeweiligen Lehrpläne dafür gesorgt, daß auch die
Staatssprache, z.B. Deutsch, schulisch voll zu ihrem Recht kommt.
Diese Vorschläge werden begründet mit jüngsten Forschungsergebnissen zu
einem vergleichbaren Verbund von Kita, Grundschule und Sekundarbereich
in Schleswig-Holstein. Berichtet wird über die Struktur, Funktionsweise
und Leistungsfähigkeit von bilingualen Kitas, IM-Unterricht in der
Primarstufe und BIU im Sekundarbereich. In Schleswig-Holstein geht es
z.Z. um Englisch als erste zusätzliche Sprache. Da sich die Ergebnisse
mit denen zum Dänischen als Minderheitensprache in Schleswig-Holstein
decken, scheint es gerechtfertigt, Vergleichbares auch für andere
Regionalsprachen zu empfehlen.
Paper presented at EUREG-Lingua Conference, Cottbus, 11.05.2001
Fremdsprachenvermittlung in Kita, Grundschule und Sekundarbereich: Ein integrierter Ansatz
Die Diskussion um die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts in
Deutschland wirkt dann diffus und inkohärent, wenn z.B. die
Frühvermittlung in der Grundschule isoliert für sich ohne Bezug zum
Sekundarbereich betrachtet wird. In den entsprechenden Konzeptionen
sollte nicht nur gefordert werden, daß Primar- und Sekundarbereich
integriert werden müssen. Es muß auch dargestellt werden, wie das
geschehen soll und ob die gesteckten Ziele tatsächlich erreicht werden.
In diesem Sinne wird in diesem Beitrag folgendes Modell besprochen: Die
erste zusätzliche Sprache (L2) wird in bilingualen Kindertagesstätten
eingeführt und im Primarbereich kontinuierlich und intensiv durch
Immersion (IM) weiter gefördert. Ab der Sekundarstufe I wird von der
normalerweise für die erste Fremdsprache vorgesehenen Stundenzahl nur
eine oder zwei tatsächlich für die L2 eingesetzt. Gefördert wird sie vor
allem, indem sie immersiv in bestimmten Fächer als Unterrichtssprache
verwendet wird. Der bilinguale Unterricht (BIU) jetziger Prägung für die
Sekundarstufe I wird beibehalten, allerdings für die zweite zusätzliche
Sprache (L3). Die Funktionsweise und die Leistungsfähigkeit dieses
Modells wird am BIU in Schleswig-Holstein und am Verbund von Kita und
Grundschule in Altenholz/Kiel illustriert.
Perspektivenhefte Bilingualer Unterricht. Hannover: Schrödel
Frühes Fremdsprachenlernen: Der Verbund von Kindertagesstätten, Grundschule und Sekundarstufe I
Ohne Frage, in Zukunft muß der Fremdsprachenunterricht früher beginnen.
Nur, wie ist dies am sinnvollsten zu organisieren, damit die
Sprachkenntnisse der Schüler auch den tatsächlichen Anforderungen
entsprechen und die Kosten in einem vertretbaren Rahmen, d.h. möglichst
niedrig bleiben? Aufmerksam machen möchte ich auf den Verbund von
Kindertagesstätte, Grundschule und bilingualem Unterricht im
Sekundarbereich I in Verbindung mit der Immersionsmethode. Die
wissenschaftlichen Untersuchungen zeigen, daß es sich derzeit um den
ertragreichsten Ansatz handelt, bei dem obendrein im Gegensatz zu vielen
anderen Modellen im Kindergarten und in der Grundschule keine
zusätzlichen Kosten anfallen.
Zur Diskussion gestellt wird folgendes: Die erste zusätzliche Sprache
wird in bilingualen Kitas im Alter von 3 Jahren eingeführt und
kontinuierlich durch Immersionsunterricht bis zum Ende der Primarstufe
weiter gefördert. Die zweite zusätzliche Sprache wird bei Beginn der
Sekundarstufe I nach dem Muster des derzeitigen bilingualen Unterrichts
eingeführt. Im Sekundarbereich I wird die 1. Fremdsprache vor allem
durch Immersionsunterricht in 2-3 Fächern weiter gefördert. Von den für
sie im Lehrplan vorgesehenen Stunden werden nur 1-2 für die eigentliche
Spracharbeit, vor allem für die Belange der Schriftlichkeit benötigt.
Die restlichen Stunden stehen für die intensive Förderung der zweiten
zusätzlichen Sprache zur Verfügung.
Im folgenden skizziere ich die Zielsetzung, der die Erziehungssysteme
nicht nur in Europa aus wirtschaftlichen, politischen und kulturellen
Gründen zukünftig gerecht werden müssen; erläutere die Faktoren, die
über Erfolg und Mißerfolg von Fremdsprachenlernen entscheiden;
beschreibe die Grundzüge der Immersionsmethode; erkläre die
Funktionsweise von bilingualen Kitas; und verweise auf die jüngsten
wissenschaftlichen Ergebnisse aus Deutschland.
Vortrag gehalten auf dem Sprachenkongress "Sprachen öffnen Türen" in Norderstedt,
10.-11. 2. 2001
Spracherwerb in der Kita
In meinem Beitrag geht es nicht ausschließlich ums Deutsche, sondern
grundsätzlicher um die überragende Rolle, die Kindertagesstätten für die
sprachliche Entwicklung eines Kindes spielen können, wenn man bedenkt,
welche Bedeutung Mehrsprachigkeit in Zukunft nicht nur in Europa
zukommt. Vor diesem Hintergrund möchte ich zeigen, wie unerläßlich es
ist, Kitas in die Überlegungen zur Weiterentwicklung unseres
Erziehungssystems einzubeziehen, wenn wir dieser Herausforderung gerecht
werden wollen. Dabei stellen sich natürlich auch all jene Fragen, die
aus den noch immer nicht nur in Laienkreisen weit verbreiteten
Befürchtungen herrühren, daß die Kleinen überfordert werden und daß sich
der frühe Erwerb einer zusätzlichen Sprache negativ auf die Entwicklung
eines Kindes auswirkt. Für solche Befürchtungen gibt es keinen Anlaß.
Ganz im Gegenteil, die jüngere Forschung hat überzeugend nachgewiesen,
daß der frühe Erwerb einer zusätzlichen Sprache die kognitive
Entwicklung und die Entwicklung der Muttersprache eher fördert. Deshalb
kann man heute feststellen, daß frühe Mehrsprachigkeit zu einem
kognitiven Plus führt, das jenen Kindern vorenthalten bleibt, die keine
Chance haben, früh eine weitere Sprache zu lernen, gleichgültig um
welche es sich auch handeln mag. Aus diesem Grunde ist es umso
wichtiger, daß bei allen Überlegungen in dieser Richtung nicht nur an
deutschsprachige Kinder aus privilegierten sozialen Verhältnissen
gedacht wird, sondern daß Kinder aller sozialen Schichten, auch solche
aus nicht deutschsprachigen Familien einbezogen werden.
Veranschaulichen möchte ich all das an den Erfahrungen, die wir mit der
englisch-deutsch bilingualen AWO-Kindertagesstätte in Altenholz/Kiel und
der dortigen Claus-Rixen-Schule gemacht haben, und zwar so, daß die
Zusammenhänge auch für jemanden ohne wissenschaftliche Vorkenntnisse
einsichtig und nachvollziehbar werden.
Vortrag anläßlich der Fachtagung "Treffpunkt deutsche Sprache". Frankfurt/Main 9.-10. 5. 2001
Englisch durch bilinguale Kitas und Immersionsunterricht in der Grundschule: Erfahrungen aus der Praxis und Forschungsergebnisse
In diesem Zwischenbericht fassen wir die bisherigen praktischen
Erfahrungen und wissenschaftlichen Ergebnisse zur Erprobung eines
äußerst erfolgreichen Modells zur Frühvermittlung von Fremdsprachen
zusammen. Englisch wird in der Kita eingeführt und in der Grundschule
kontinuierlich sehr intensiv durch Immersion (IM) weitergefördert Die
Kinder erreichen bereits gegen Ende der 1. Klasse ein Niveau in ihrem
Englisch, daß z.B. Schüler der Europaschule in Varese, Italien, erst im
Alter von 10-11 Jahren nach 3-4 Jahren intensivem lehrgangorientierten
Englischunterricht von mindestens 5 Stunden pro Woche erreichen. Wir
besprechen ausgewählte Aspekte des Erwerbs des Englischen, weisen darauf
hin, daß die Entwicklung der Sachfächer und der Muttersprache der
Kinder nicht beeinträchtigt wird und plädieren auf Grund der geradezu
atemberaubenden Entwicklung des Englischen dafür, das Modell auf andere
Bundesländer zu übertragen.
Vortrag anläßlich der Fachtagung
"Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand: Innovation - Qualität -
Evalutation". Dresden, 3. - 6. 10. 2001
Kerncurriculum Englisch: Früher Beginn - Mehrsprachigkeit - Neue Inhalte
Ich gehe in diesem Beitrag nicht so sehr von direkt im Unterricht
gemachten Erfahrungen oder inhaltlichen Erwägungen des Schulfaches
Englisch aus, sondern von Herausforderungen und Zwängen, die sich mit
der gegenwärtigen Situation des Englischen in der Welt und der Forderung
nach Mehrsprachigkeit, wie sie derzeit nicht nur in Europa im Sinne der
3-Sprachenformel erhoben wird, stellen. Der Leitgedanke meiner
Überlegungen ist, daß die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe in
der erforderlichen Richtung nur gelingen kann, wenn zwei grundlegende
Änderungen vorgenommen werden: (a) Grundschulen und Kindertagesstätten
müssen stärker einbezogen werden, damit durch die Frühvermittlung von
Fremdsprachen das erforderliche Kompetenzniveau für zwei zusätzliche
Sprachen erreicht werden kann; (b) als Lehrmethode muß das
Immersionsverfahren eingesetzt werden. Immersion ist kostenneutral und
nur mit ihr läßt sich genügend Zeit gewinnen, um die Fremdsprachen mit
der erforderlichen Intensität und Dauer fördern zu können.
Das Hauptaugenmerk der folgenden Überlegungen gilt curricularen Fragen:
Welche Optionen stellen sich? Was leisten sie? Warum ist Immersion am
erfolgreichsten und zugleich kostenneutral? Auf die Implikationen, die
sich im einzelnen für die eigentlichen erzieherischen Aspekte ergeben,
kann nur relativ kurz eingegangen, weil sie z.Z. noch alles andere als
voll durchschaubar sind.
H.E. Tenorth (ed.), Kerncurriculum Oberstufe: Mathematik - Deutsch - Englisch. Weinheim & Basel: Beltz , 217-285
Multilingual education in Europe What can preschools contribute?
Most countries in Europe face a serious educational problem in view of
the idea that the present-day linguistic and cultural diversity is to be
maintained, and that, as a consequence, children are to learn at least
three languages at a functionally appropriate level. One problem is
that, with the exception of, perhaps, Luxemburg, hardly any of the
national education systems throughout Europe are up to the task. This
paper draws attention to the contribution by pre-schools. The following
scheme is proposed: The first language is picked up at home. The second
one comes in around age three via bilingual pre-schools and it is
continued via immersion till the end of primary. The third language is
introduced at the beginning of secondary I, i.e. around age ten.
Additional languages can be added after secondary I. The scheme is
exemplified on the basis of majority-language children. It is suggested
that, with some modifications, it is also applicable to various kinds of
minority-language situations. The suggestions are based on ongoing
pilot research from Northern Germany. The key issue in this paper is
what kind of second language competence to expect at the end of
pre-school and how it may develop during the first grade in primary
school. To know about this is essential for primary grade teachers to
prepare for such students with respect to the curriculum, teaching
materials, etc.
S.Björklund (ed.) Language as a Tool -
Immersion Research and Practices. University of Vaasa: Proceddings of
the University of Vaasa, Reports, 424-446.
Mehrsprachigkeit durch Kindergarten und Grundschulen: Chance oder Risiko?
Angesichts der Herausforderung, der sich nicht nur die Mitgliedsländer
der EU im Hinblick auf die Vermittlung von (Fremd)Sprachen derzeit
gegenüber sehen, ist ihre Frühvermittlungung unerläßlich. Dabei scheint
es unzweckmäßig, den Beginn auf den Primarbereich zu beschränken.
Kindergärten sollten einbezogen werden. In diesem Beitrag geht es
vorrangig um die Frage, ob die bislang vorliegenden Erfahrungen und
wissenschaftlichen Ergebnisse einen solchen Einbezug rechtfertigen oder
ob abgeraten werden muß.
Diese Ergebnisse lassen keinen Zweifel: Kinder nehmen nicht nur
keinerlei Schaden, sondern durch die frühe Erfahrung von
Mehrsprachigkeit werden sie in ihrer sprachlichen und kognitiven
Entwicklung i.d.R. sogar gefördert.
Es empfiehlt sich deshalb, daß die erste zusätzliche Sprache bereits im
Kindergarten, möglichst schon im Alter von drei Jahren eingeführt und
kontinuierlich im anschließenden Primarbereich weiter gefördert wird.
Vom Sekundarbereich I an steht dann viel Zeit zur Verfügung, um z.B.
nach dem Muster des derzeitigen bilingualen Unterrichts die zweite
zusätzliche Sprache intensiv zu fördern. Im Gesamtergebnis erreichen
Schüler auf diese Weise ein funktional angemessenes Niveau in mindestens
drei Sprachen, nämlich in ihrer Muttersprache und zwei weiteren.
Nouveaux Cahiers d'allemand. Revue de
linguistique de de didactique publiée avec le concours du Groupe
Lexicographique de l'Université de Nancy 2, Bd 19, Heft 2, 157-178.
Wann beginnt L2-Erwerb?
Ab wann läßt sich an empirischen Daten erkennen, ob eine Sprache als
Erstsprache (L1) oder Zweitsprache (L2) gelernt wird? Diese
Fragestellung ist in der bisherigen Spracherwerbsforschung bestenfalls
beiläufig erwähnt, aber nicht empirisch untersucht worden. In diesem
Beitrag wird gezeigt, daß McLaughlins (1985) Annahme, von L2-Erwerb sei
ab dem Alter von 3;0 (3 Jahre; 0 Monate; 0 Tage) auszugehen, nicht
haltbar ist. Erforderlich ist eine differenziertere Sicht. Zum einen
scheint es, daß sich je nach Strukturbereich die Zeitpunkte
unterscheiden; zum anderen setzen zumindest einige dieser Entwicklungen
bereits vor dem 3. Lebensjahr ein. In diesem Beitrag geht es primär um
die Lautproduktion. Zunächst wird daran erinnert, daß die Entwicklung
der Sprachschallwahrnehmung schon mit Ende des 1. Lebensjahres
Unterschiede zwischen L1- und L2-Erwerb erkennen läßt, denn Kinder
reagieren zu diesem Zeitpunkt bereits anders auf Sprachschall, je
nachdem, ob es sich um eine ihnen vertraute oder eine nicht vertraute
Sprache handelt. Danach werden neue Daten zu dreijährigen Kindern
vorgelegt, die zeigen, daß sich die Unterschiede zwischen L1- und
L2-Erwerb auch für die Lautproduktion vor 3;0 herausbilden.
Beitrag zur Festschrift für Hubertus
Menke, Englisches Seminar und Zentrum für Mehrsprachigkeit und
Sprachkontakt, Christian-Albrechts-Universität Kiel
Mehrsprachigkeit durch Kindergarten und Grundschulen: Chance oder Risiko?
Angesichts der Herausforderung, der sich nicht nur die Mitgliedsländer
der EU im Hinblick auf die Vermittlung von (Fremd)Sprachen derzeit
gegenüber sehen, ist ihre Frühvermittlungung unerläßlich. Dabei scheint
es unzweckmäßig, den Beginn auf den Primarbereich zu beschränken.
Kindergärten sollten einbezogen werden. In diesem Beitrag geht es
vorrangig um die Frage, ob die bislang vorliegenden Erfahrungen und
wissenschaftlichen Ergebnisse einen solchen Einbezug rechtfertigen oder
ob abgeraten werden muß.
Diese Ergebnisse lassen keinen Zweifel: Kinder nehmen nicht nur
keinerlei Schaden, sondern durch die frühe Erfahrung von
Mehrsprachigkeit werden sie in ihrer sprachlichen und kognitiven
Entwicklung i.d.R. sogar gefördert.
Es empfiehlt sich deshalb, daß die erste zusätzliche Sprache bereits im
Kindergarten, möglichst schon im Alter von drei Jahren eingeführt und
kontinuierlich im anschließenden Primarbereich weiter gefördert wird.
Vom Sekundarbereich I an steht dann viel Zeit zur Verfügung, um z.B.
nach dem Muster des derzeitigen bilingualen Unterrichts die zweite
zusätzliche Sprache intensiv zu fördern. Im Gesamtergebnis erreichen
Schüler auf diese Weise ein funktional angemessenes Niveau in mindestens
drei Sprachen, nämlich in ihrer Muttersprache und zwei weiteren.
Englisches Seminar und Zentrum für
Mehrsprachigkeit und Sprachkontakt, Christian-Albrechts-Universität
Kiel, Vortrag Mulhouse, Nov. 2000
Multilingual education in Europe: What can pre-schools contribute?
Most countries in Europe face a serious educational problem in view of
the idea that the present-day linguistic and cultural diversity is to be
maintained, and that, as a consequence, children are to learn at least
three languages at a functionally appropriate level. One problem is
that, with the exception of, perhaps, Luxemburg, hardly any of the
national education systems throughout Europe are up to the task. This
paper draws attention to the contribution by pre-schools. The following
scheme is proposed: The first language is picked up at home. The second
one comes in around age three via bilingual pre-schools and it is
continued via immersion till the end of primary. The third language is
introduced at the beginning of secondary I, i.e. around age ten.
Additional languages can be added after secondary I. The scheme is
exemplified on the basis of majority-language children. It is suggested
that, with some modifications, it is also applicable to various kinds of
minority-language situations. The suggestions are based on ongoing
pilot research from Northern Germany. The key issue in this paper is
what kind of second language competence to expect at the end of
pre-school and how it may develop during the first grade in primary
school. To know about this is essential for primary grade teachers to
prepare for such students with respect to the curriculum, teaching
materials, etc.
5th European Conference on Immersion Programs
Vaasa, Finland, August 2000.
The Reacquisition of Languages: Some Hypotheses
There is a significant gap in the acquisition literature, namely,
how to regain one's competence in a native or a non-native language.
Several hypotheses characteristic of the reacquisitional process are
proposed. They are derived from the reacquisition of L2 English by three
German siblings.
They learned their English for the first time during a six-month stay of
the entire family in California in 1975 when they were aged between 4;0
- 8;0. 23 months after their return to Germany they had forgotten (most
of) their English. In 1977 the family went back to the same location
for six weeks. At the end of that period the children were back at where
they left off before and they may even have gone further.
The data suggest that for both periods of exposure the developmental
structures and their developmental sequencing parallel each other; fewer
developmental structures occur during reacquisition than when the
language was acquired for the first time; for those structural areas
that have been affected by attrition reacquisition is like L2
acquisition even if the language to be re-acquired is the speaker's L1;
reacquisition proceeds much faster than either L1 or L2 acquisition. It
is claimed that at least certain structural aspects of natural human
languages once learned cannot be lost in the sense of getting discarded
from memory. It appears that reacquisition is primarily a process of
revival by regaining access to the language rather than re-learning it.
Proceedings of the VIIIth
International Congress for the Study of Child Language. San Sebastian,
12-16 July 1999. Somerville, MA: Cascadilla Press (i.Dr.)
The contribution of speech perception for the evolution of the capacity for phonological systems in homo sapiens
The reconstruction of the evolution of the capacity for phonological
systems in homo sapiens should not be restricted to the anatomy of the
vocal tract; perception and how it interacts with the vocal tract's
potential for production need to be included. In the past, the
anatomical aspects have been in the forefront, due, notably, to
Lieberman's comparative research on human neonates and adults, hominid
fossils, and apes (e.g. see Liebermann 1999 for a review). In this paper
the focus is on the impact of the auditory system on the evolutionary
issue. It is argued that the structure and the functioning of the
auditory system as required for natural human languages to function the
way they do, antidates the evolution of the vocal tract as required for
speech by quite a margin. The data to be considered include speech
perception by human neonates, pre-speaking infants, children and adults,
as well as non-human animals. The argument is focussed on distinctive
features, their typology, and the ability of human beings to categorize
the sound wave into segments. It appears that categorical perception
constitutes the auditory basis for the phoneme and that the distinctive
features are based on the heightened sensitivities of the auditory
system. These sensitivities restrict the universal set of sound
contrasts that are used for phonemic purposes, and they constitute the
biological basis for the typology of the distinctive features.
The paper builds on suggestions repeatedly made by Kuhl that those sound
contrasts that are utilized for phonemic purposes in the natural human
languages are based on the heightened auditory sensitivities as
evidenced by human neonates/infants and non-human mammalian species such
as rhesus monkeys and chinchillas (e.g. Kuhl/Miller 1978, Kuhl/Padden
1982, 1983, Kuhl 1981, 1987, 1993). This original claim requires some
modifications. Recent evidence on birds indicates that the phenomenon is
not restricted to mammals. In addition, a recent study on monkeys shows
that the close parallels between humans and the non-human species may
apply only to some acoustic dimensions. In addition, the implications
for some basic issues in linguistics such as language typology, language
acquisition and learnability, as well as innateness need to be
developed more fully.
Paper presented at the Conference on the Evolution of Language. Paris, 3.-6.4.2000.
Incidental Vocabulary Acquisition In The Foreign Language Classroom
This paper developed out of ongoing research on a recent late partial
English immersion (IM) program in Germany. The evaluation involves a
comparison between (a) IM groups, (b) comparison groups from non-IM
schools, and (c) non-IM groups from the same school as the IM groups at
various points of their development. In this paper the focus is on
whether vocabulary learning occurs incidental to history and/or
geography being taught in English, and (b) whether there is evidence to
suggest that the learning abilities activated in the IM classroom are
the same as those needed in traditional foreign language-as-subject
teaching (LAS) and/or naturalistic, i.e. non-tutored L2 acquisition.
The data derive form a communicative test. It will be shown that some of
the lexical items cannot have come from the textbook or from other
kinds of teaching materials used during the LAS part of the program.
This leaves the teacher's oral use of English as the most likely source.
Several implications for L2 acquisition theory and teaching practice
are pointed out.
Studies in Second Language Acquisition 21, 243-258, 1999.
On the perceptual basis of sound systems: The case of VOT
This paper is part of an endeavour to explore the extent to which the
structure of the phonological systems of the natural human languages are
based on perception rather than production.
Deplorably, most past and current approaches to phonetics and phonology
have been developed for, and from, production data and they slight or
disregard perception. It is argued that according to such approaches
sound systems would not even be learnable. It follows that perception
and production need to be integrated. In fact, it is suggested that, in
many respects, perception is primary, because it controls production and
determines the nature of the basic functional units. Consequently, this
new approach is termed perception-based phonology (PBP). The central
assumption is that in addition to the anatomical prerequisites sound
systems have their roots in the non-language specific and non-species
specific innate properties of the auditory system.
As for this paper I summarize the arguments that the ontogeny and
phylogeny of distinctive features, phonemes, and their typology derive
from perception rather than production. The key evidence comes from the
research on the perceptual abilities of neonates and infants before the
onset of speech, from the perception of speech sounds by (some)
non-human species, and from the fact that there may be an enormous time
gap of several years before children learn to control and coordinate
their articulatory gestures in such a way that the acoustic results
conform to the pattern of their target language, although they have been
able to perceive the respective differences all along. The insights
will be illustrated on the basis of how voicing in syllable-initial
stops is used for distinctive purposes in the languages of the world.
Some implications will be pointed out, notably, with respect to such
issues as innateness, language-specificity, and language evolution.
Ars Philologica: Festschrift Baldur. Panzer. K. Grünberg, W. Potthoff (Hg.) Frankfurt/M.: Lang, 211-224., 1999.
Perception and the evolution of sound systems
This paper explores the impact speech perception may have had on the
phylogeny of the sound systems of natural human languages and the
capacity of human beings for them. The theoretical frame work is
perception-based phonology (PBP). The problem is viewed from three major
perspectives, namely:
- The typological perspective: Why are sound systems structured the way
they are, in particular, with respect to the universal set of sound
contrasts utilized for distinctive purposes in the languages of the
world, i.e. the distinctive features?
- The learnability perspective: Which abilities do neonates have to have
to be able to learn the sound system of the language(s) they happen to
be born into?
- The animal perspective: Are there any parallels between the abilities of the human neonate and non-human species?
It is claimed that perception is primary and that
articulation/production is secondary. It is argued that the typology of
distinctive features as the basic units of sound systems are based on
certain properties of the auditory system of neonates. As for ontogeny,
these auditory properties allow neonates/infants to develop/learn the
phonological categories of whatever language(s) they happen to be
confronted with. Since the perceptual categories of the respective
target language(s) are in place before infants produce their first words
it is assumed that these perceptual categories control the development
of production. It is further assumed that properties of the auditory
system that give rise to the distinctive features are neither
language-specific nor species-specific because they are shared by other
species, such as chinchillas, macaques, Japanese quail, or starlings.
Three major conclusions are proposed:
- In evolutionary terms, these auditory properties must be very old,
much older, in fact, than the evolution of the anatomical peculiarities
of the vocal tract as a prerequisite for the production of - human -
speech.
- The auditory properties that determine the distinctive features did
not develop as the result of any adaption because of exposure to speech
but they constitute the prerequisites, i.e. the fore-runners on the
basis of which sound systems evolved.
- The auditory properties under scrutiny here are not restricted to phonological systems, i.e. they are not language-specific.
mimeo, English Department, Kiel University, 1998.
A European perspective on immersion teaching: The German scenario
It has become almost a truism that the recent political, economic, and
cultural developments in Europe require drastic improvements in the
teaching of foreign languages. The number of languages learned by each
student needs to be increased and the achievement level reached for each
language needs to be raised. There is also wide-spread agreement not
only among specialists that the various national education systems need
to be amended if they are to meet these new challenges. The question is
how this can be accomplished. One solution recently adopted in many
parts of Europe, is to experiment with immersion (IM) teaching.
However, it is also a truism, especially in matters of education, that a
given approach that works well in some area need not neccessarily work
equally well elsewhere. This also holds for IM. It is, therefore, an
important task for current research to determine how IM can be adapted
to meet the particular local, regional or national contingencies.
This paper has two major goals. One is to use the present situation in
Germany to develop a specifically European perspective for IM teaching.
The key issue here is to determine how little IM may be needed per
language so that there is enough time to have additional languages,
including majority and minority languages, also benefit from IM. The
second goal is to summarize ongoing research on a late partial IM
program launched in 1991 in the state of Schleswig-Holstein, northern
Germany, because this IM program allows for insights as to how little IM
may be necessary to improve results beyond what can be achieved via
language-as-subject teaching (LAS).
In: J.Arnau & J.M. Artigal (Hg.), Els
Programes d'immersió: una Perspectiva Europea - Immersion programmes: a
European perspective. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona,
43-65, 1998.
Perception-based phonology (PBP): An outline
In the past, both phonetic and phonological approaches to the
structure and the functioning of sound systems have relied heavily, if
not exclusively, on articulation for theory building. Perception has
been gravely neglected or not considered at all. It is argued that the
relationship needs to be reversed. Perception needs to be regarded as
primary in the sense that it controls production and it also determines
(some of?) the basic constructs of phonological theory. This new
approach is termed perception-based phonetics/phonology (PBP). Its
central claim is that the functional potential of the auditory system of
humans provides for the biological basis of sound systems and,
consequently, for phonological theory.
This paper takes a developmental perspective. It explores some
aspects of the interaction of perception and production and it deals, in
particular, with the perceptual basis of such basic categories as
distinctive features, phonemes, the constraints that govern their
typology, and the impact of perception on production during the early
stages of the ontogeny of sound systems.
The arguments concerning the need for PBP are based primarily on
recent findings concerning the perceptual abilities of neonates and
infants before and after the onset of speech. The major suggestions are:
(a) The distinctive features have their basis in the discontinuities of
the auditory system; (b) these sensitivities limit the range of sound
contrasts in terms of the typology of distinctive features; (c) the
auditory sensitivities are neither language-specific nor
species-specific; (d) in evolutionary terms, the perceptual
sensitivities antidate the anatomical prerequisites for human speech;
and (e) the development of the production capacity is controlled by
perception.
mimeo, English Department, Kiel University, 1997.
Neue Aufgabenfelder für die Zweitsprachenerwerbsforschung
Dieser Beitrag soll auf zwei neue Aufgabenbereiche aufmerksam
machen, die sich insbesondere für die L2-Forschung stellen, nämlich der
Wiedererwerb (WEW) einer einmal beherrschten, dann aber vergessenen L2
und den bilingualen Unterricht (BIU). Der WEW verspricht Antworten auf
zentrale Fragen der Spracherwerbsforschung im Hinblick auf die
menschliche Sprach(lern)fähigkeit, die durch den alleinigen Bezug auf
den L1- oder erstmaligen L2-Erwerb nicht zu klären sind; der BIU ist ein
genuiner Objektbereich der L2-Forschung und aus Gründen der
Weiterentwickung des Fremdsprachenunterrichts (FU) nicht nur in
Deutschland dringend erforderlich.
Den Überlegungen zum WEW liegen die Beobachtungen zu drei deutschen
Kindern zu Grunde, die im Alter von 4-8 Jahren Englisch als L2 unter
nichtschulichen Bedingungen lernten, es zwei Jahre danach (fast ganz?)
vergessen hatten und anläßlich eines sechswöchigen Aufenthaltes am
selben Ort wieder lernten. Die Forschungsfragestellungen und ersten
Ergebnisse zum BIU werden im Zusammenhang mit den Evaluierungen von BIU
in Schleswig-Holstein erörtert.
In: Bucher, S. (Hg.), Fehler und
Lernstrategien. Studien am Beispiel DaF in Korea, Peter Lang
Europäischer Verlag der Wissenschaften, 1997.
Where do features, phonemes, and their typology come from? A Perception-Based Approach
This paper is part of an attempt to develop a proper balance between
perception and production for phonetic and phonological theory.
Deplorably, most past and current approaches have been developed for,
and from, production data and they slight or disregard perception. It is
argued that according to such approaches sound systems would not even
be learnable. It follows that perception and production need to be
integrated. In fact, it is suggested that, in many respects, perception
is primary, because it controls production and determines the nature of
the basic functional units. Consequently, this new approach is termed
perception-based phonology (PBP). Its central assumption is that in
addition to the anatomical prerequisites sound systems have their roots
in the non-language specific and non-species specific properties of the
auditory system.
As for this paper I summarize the arguments that the ontogeny and
phylogeny of distinctive features, phonemes, and their typologyy derive
from perception rather than production. The key evidence is the
perceptual ability of neonates and infants before the onset of speech.
In: J. Leather & A. James (Hg.), Proceedings of the Third
International Symposium on the Acquisition of Second-Language Speech,
New Sounds 97. University of Klagenfurt, 343-350, 1997.
Speech perception and L2 phonological acquisition
The purpose of this paper is to draw attention to the research on
speech perception and to summarize some recent work that attempts to
explore how these findings may help to clarify certain unresolved
problems in general phonological theory and L2 phonological acquisition.
As for phonological theory, the issues discussed include the
ontogenesis and the phylogenesis of the universal set of sound contrasts
used in natural human languages, some relationships between perception
and production, the continuity issue, and biological underpinnings of
phonological acquisition. As for L2 acquisition, the findings from
speech perception are particularly relevant for equivalence
classification, explanations of age and foreign accents, as well as
certain points of methodology.
The theoretical framework is the Universal Theory of Language
Acquisition (UTA). Its basic assumption is that there should be no
discontinuities with respect to the language learning abilities across
different language domains, such as L1 acquisition, L2 acquisition,
language change, or self-monitoring.
The paper starts with a discussion of continuity/discontinuity with
respect to language acquisition research and language change. Next a
model of speech perception is proposed that traces the development of
speech perception from neonates and infants to children and adults and
that integrates L1 and L2 acquisition. Then various implications and
some research tasks are pointed out followed by a brief conclusion.
P. Jordens & J. Lallemann (Hg.), Investigating Second Language Acquisition. Berlin: Mouton de Gruyter, 321-353, 1996.
Die Erprobung von deutsch-englisch bilingualem Unterricht in Schleswig-Holstein: Ein erster Zwischenbericht
Seit Herbst 1991 läuft in Schleswig-Holstein die Erprobung
deutsch-englisch bilingualen Unterrichts, wissenschaftlich begleitet
durch eine Arbeitsgruppe des Englischen Seminars der Universität Kiel
unter Leitung von Henning Wode. Zu den Zielen dieser Begleitung gehört
es u.a., durch wissenschaftliche Untersuchungen einen Beitrag zur
Klärung dessen zu leisten, weshalb bilingualer Unterricht zu so guten
Fremdsprachenkenntnissen führt, welche Aspekte der Fremdsprache
besonders vom bilingualen Unterricht profitieren und welche weniger, und
wie diese Erkenntnisse zur Weiterentwicklung des
Fremdsprachenunterrichts genutzt werden können. Dabei kommt es
längerfristig darauf an zu ermitteln, ob es möglich ist, über
bilingualen Unterricht nicht nur eine Fremdsprache pro Schüler, sondern
zwei oder mehr zu fördern. Dieser Zwischenbericht skizziert die
Vorgeschichte der Unterrichtserprobung in Schleswig-Holstein, die
zugrundeliegende Konzeption, die Ziele und das Design der geplanten
wissenschaftlichen Evaluierung sowie einige Ergebnisse der ersten
Pilotuntersuchungen zu den ersten beiden Jahrgängen. Obwohl die
Ergebnisse ganz im Trend dessen liegen, was man erwarten würde, muß es
zunächst vorrangig um die Entwicklung und Erprobung der erforderlichen
Instrumentarien und Verfahrensweisen gehen.
Wode, H., Burmeister, P., Daniel, A., Kickler, K.U. Knust, M. (1996). Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 7, 15-42.